W piątek 10 czerwca odbyła się konferencja, zorganizowana przez naszą szkołę przy współudziale Warszawskiego Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń. Pisałam już o tym, że wyjątkowo udana.
Właściwie wszystkie prezentacje zasługują na licznych – wnikliwych i uważnych – odbiorców. Powstanie publikacja pokonferencyjna, więc można będzie zapoznać się z tekstami prelegentów. To nastąpi jednak dopiero za jakiś czas, a już teraz chciałoby się wytapetować nimi ściany pokojów nauczycielskich lub stworzyć murale z cytatów wyjętych z tych tekstów.
Postanowiłam więc po swojemu te wystąpienia przynajmniej na blogu wypromować.
Zacznę od prezentacji Magdy Miki, naszej polonistki, koordynatorki ATL, pomysłodawczyni i twórczyni zespołu OPTIM:
Profesjonalnie. O relacji nauczyciel-uczeń jako wzorze przyszłych relacji zawodowych
Nie jesteśmy rodziną, nie jesteśmy przyjaciółmi, sąsiadami, ale nie jesteśmy też obcy. Jesteśmy nauczycielami i uczniami. Spędzamy ze sobą sporo czasu i łączy nas wspólny cel. Abyśmy dobrze wspólnie funkcjonowali, musimy się wzajemnie szanować, współpracować, komunikować ze sobą. Wyznaczyć zasady działania i wracać do nich, gdy coś szwankuje. Tak samo jak w pracy.
Jako nauczycielkę licealistów, zastanawia mnie pewna kwestia: czy relacja z nauczycielem nie jest przypadkiem dla ucznia pierwszym wzorem relacji profesjonalnej? Uczeń, który siedzi teraz przed nami, wkrótce siądzie przed rekruterem, przyszłym szefem, potencjalnym partnerem biznesowym, a może z drugiej strony stołu będzie prowadził rozmowę ze swoim przyszłym pracownikiem. Nie jestem ekspertem od kadr, temat ten podejmuję z perspektywy nauczyciela, który wie, że jego uczniowie zaraz staną się studentami i podejmą pracę, a często brak im dojrzałości w podejściu do nauki, do pracy, do samodzielności.
Czym jest lub czym nie jest profesjonalizm, uczymy się w domu, ale w wieku szkolnym po raz pierwszy doświadczamy go na własnej skórze. Bo czym jest profesjonalizm w zawodzie nauczyciela, każdy widzi. Rzetelność, wiedza, przygotowanie, punktualność, uczciwość, szacunek do uczniów, zdolność zaangażowania młodych ludzi w temat. To wiemy. Chciałabym jednak pochylić się nad kilkoma innymi aspektami relacji nauczyciel-uczeń, które w mojej ocenie kształtują przyszłe relacje zawodowe i etykę pracy młodych ludzi. Aby to zrobić, posłużę się klasycznym szkolnym dialogiem. Zapewne wszyscy go znamy:
– Dlaczego nie zrobiłeś pracy?
– Przepraszam, nikt mi nie powiedział, że coś było.
Rozłóżmy ten dialog na czynniki pierwsze i zastanówmy się, co on tak naprawdę mówi nam o szkole, relacji uczeń-nauczyciel i wzorcu przyszłego podejścia do pracy.
Po pierwsze: „przepraszam”. Przepraszamy kogoś, kogo zraniliśmy, zdenerwowaliśmy lub zawiedliśmy swoim postępowaniem. Uczeń, który przeprasza nauczyciela za niezrobienie pracy domowej widzi tę sytuację przez pryzmat emocji nauczyciela. A więc praca domowa była ważna dla nauczyciela, nie dla ucznia, to dla nauczyciela miała ona powstać i jego zawiódł jej brak. W tym prostym „przepraszam” kryje się więc wielki błąd narracji o szkole, błąd rodem z Ferdydurke: uczniowie są dla szkoły, a szkoła jest dla nauczycieli.
Jeśli uczeń nie widzi w nieodrobieniu pracy domowej swojej własnej straty, to była to niepotrzebna praca domowa. Jeśli zaś odrobienie pracy było formą przygotowania do jakiegoś zespołowego działania, to „przepraszam” powinno być skierowane nie do nauczyciela, a do kolegów i koleżanek w klasie, którzy mogą stracić na tym, że jedna z osób nie dopełniła swoich obowiązków.
To podejście wykonywania pracy dla nauczyciela rzutuje na to, jak widzimy sens edukacji, a potem sens pracy zawodowej. Odcięcie się od swojej pracy, poczucie, że wykonuję ją tylko dla przełożonego, niedostrzeganie osobistego sensu własnego wysiłku w pracy – to prosta droga do wypalenia. Wg statystyk przeprowadzonych przez Delloit 20% amerykańskich millenialsów i aż 40% pracowników z pokolenia Z (czyli urodzonych po 1995 roku) chce zmienić pracę w ciągu najbliższych dwóch lat. To pokazuje, jak niski jest poziom satysfakcji młodych ludzi z wykonywanej pracy. Oczywiście, czynników jest tu mnóstwo, ale myślę, że naszym zadaniem jako nauczycieli jest nadawać i nauczyć odkrywać prawdziwy sens starań ucznia, indywidualny sens. W szkole budujemy poczucie, że i liceum, i praca nie są tylko punktem w CV, z którego wkrótce przeskoczysz do punktu następnego. Nauka refleksji, namysł nad autentycznym celem własnych starań, może przeciwdziałać frustracji i porzucaniu każdego projektu, nim na dobre się rozwinie.
Jedna z moich uczennic zdawała na maturze biologię, ale był to wybór negatywny – po prostu jako uczennica IB musiała zdać jeden z przedmiotów eksperymentalnych i padło na biologię. Mówiła mi, jak trudno jest jej uczyć się przedmiotu, który wymaga tak dużo wiedzy, a który jej nie zajmuje. Zamieniłyśmy więc naukę biologii na naukę uczenia się. Ponieważ uczennica chciała mieć dobre wyniki i zarazem poświęcać biologii jak najmniej czasu, uznałyśmy, że jest to świetne pole do testowania efektywności technik uczenia się. Notatki wizualne, nagrywanie miniwykładów na dyktafon, układanie testów dla samego siebie, uczenie się w grupie – biologia nagle stała się polem doświadczalnym tego, co dla uczennicy miało w perspektywie dalszych studiów znacznie większy sens. Na trudnym dla siebie materiale nauczyła się efektywniejszego, sprawniejszego i przyjemniejszego uczenia się. Odkryć mój indywidualny sens starań z danego przedmiotu, z danej dziedziny, w danym momencie – to ważne zadanie ucznia, w którym nauczyciel może mu pomóc.
Po drugie: „nikt mi nie powiedział”. Uczeń zrzuca odpowiedzialność za swoje niedopatrzenia na innych. Uciekanie od odpowiedzialności jest w szkole bardzo powszechne i bardzo smutne zarazem. Winny jest kolega, bo przeszkadzał na lekcji i dlatego nic nie umiem. Winny jest nauczyciel, bo nie umie wytłumaczyć. Pewnie często nauczyciel i inni uczniowie nie tworzą optymalnych warunków do nauki, nie zmienia to jednak faktu, że za swój proces nauczania odpowiedzialny jest uczeń. Mówię tu zwłaszcza o licealistach. Zadaję moim uczniom pytanie: kto jest odpowiedzialny za waszą edukację? Rodzice, nauczyciele, szkoła – te odpowiedzi padają z marszu. Naszym nastolatkom brakuje poczucia odpowiedzialności i sprawczości. Nauczyciel nie umie wytłumaczyć, to niestety się zdarza, ale co ty z tym zrobiłeś? Czy próbowałeś nauczyć się sam? Czy poszperałeś w Internecie, poprosiłeś o pomoc kolegę, wczytałeś się w podręcznik? Za rok będziesz studentem i żaden profesor nie uzna za stosowną odpowiedzi na egzaminie, że nie wiesz, bo słabo poprowadził wykład. Chcesz się tego nauczyć? Na początek weź sprawy w swoje ręce, szukaj rozwiązania, a nie winnego.
Bardzo lubię powtarzać uczniom zaczerpnięte od egzystencjalistów przekonanie, że nie ma nic bardziej wyzwalającego niż branie odpowiedzialności na siebie. Kiedy ktoś mówi „nie umiem”, pytajmy „OK, to jak się tego nauczysz? Co zrobisz, by umieć? Jak ja ci mogę pomóc, a co ty musisz zrobić sam?”. Miałam uczennicę, która twierdziła, że po prostu nie ma talentu do pisania po polsku i w związku z tym nigdy nie napisze dobrego wypracowania. Zaczęłam więc zadawać jej pytania, by sama nazwała, jakie są składowe dobrego wypracowania. W tym konkretnym przypadku była to znajomość lektur, zachowanie logicznej struktury, zdolność porównania dwóch tekstów, trzymanie się tematu, przedstawienie przekonujących argumentów. W rozmowie okazało się, że pisanie wypracowania w dużej mierze nie jest pisaniem jako takim.
Nie dawajmy też uczniom gotowych odpowiedzi. Zadawajmy pytania, które wskażą im, jak mogą podjąć się wyzwania i wziąć odpowiedzialność za siebie. Jeśli przyczyna mojej porażki jest poza mną, tracę sprawczość. Jeśli jednak uznam, że odpowiedzialność spoczywa też na mnie, że mogę wiele zdziałać sam, mam moc przewalczyć porażkę i osiągnąć sukces. Pomóżmy uczniom poczuć moc sprawczości.
Tak często mówi się, że młodym ludziom na rynku pracy brakuje zaradności. Często problem wykraczający poza standardowe obowiązki jest dla nich paraliżujący – bardzo łatwo jest im poprzestać na „nie umiem”. Myślę, że budowanie zdolności refleksji i poczucia sprawczości w szkole może temu przeciwdziałać. Stawianie przed nimi problemów i dawanie szansy, by sami obmyślili i przetestowali sposoby ich rozwiązania, to też bardzo ważna nauka kreatywności i zaradności zarazem. W Internecie można przeczytać mnóstwo zaskakujących pytań, które usłyszeli na rozmowach wstępnych pracownicy Google’a czy innych gigantów. Np. dlaczego włazy do kanałów są okrągłe? To pytanie wymaga logicznego myślenia, ale przede wszystkim gotowości do przenalizowania problemu.
Po trzecie: „że coś było”. Coś było. Czyli jeśli na lekcji nie było zadanej pracy domowej, to nic nie było. To pokazuje, że z perspektywy ucznia nauczanie nie jest ciągłością, ale listą pojedynczych lekcji-wydarzeń. Każde z nich znajduje swoją kontynuację w formie sprawdzenia pracy domowej. Istotą nauczania jest więc dla ucznia to, za co dostaje ocenę, a właściwie to, za co grozi mu zła ocena. To dowodzi braku zaangażowania. Poprzestawanie na absolutnym minimum nie jest źródłem ani kreatywności, ani innowacyjności, ani satysfakcji. Młode pokolenie bardzo słusznie nie chce powielać tego wzorca, w którym praca jest całym życiem, ale zarazem często traktuje pracę jedynie jako żmudny obowiązek, dzięki któremu ma pieniądze na to, co naprawdę lubi. Jeśli w szkole nie poszukujemy aktywnie tego, co nas pasjonuje, nie angażujemy się, to jak mamy czerpać z nauki przyjemność? I jak potem czerpać przyjemność z pracy, jeśli chcemy ją jedynie odhaczyć i zacząć weekend?
Ważnym zadaniem nauczyciela jest więc zbudowanie narracji, w której uczenie się jest ciągłym procesem. Wracanie do wiedzy już zdobytej, odwoływanie się do wiedzy z innych dziedzin i z życia pozaszkolnego, zachęcanie uczniów do zgłębiania tematów, które ich szczególnie interesują, a nie tych, które szczególnie często pojawiają się na sprawdzianach. Budowanie narracji, w której sensem nauki jest uczenie się, a nie ocena, tak samo jak sensem pracy jest rozwijanie się i działanie dla innych, a nie jedynie pensja. Bardzo martwi mnie coraz bardziej szerząca się narracja „byle do piątku”, „byle do siedemnastej”. Mam poczucie, że dawanie uczniom szansy czerpania satysfakcji z własnego wysiłku jest istotne dla ich późniejszego podejścia do pracy, w której być może będą spędzać 1/3 dnia.
No i w końcu kwestia nauczyciela: „dlaczego nie zrobiłeś pracy?”. Z tym pytaniem mam więcej niż jeden problem. Po pierwsze zakłada ono, że uczeń faktycznie pracy nie zrobił. Pewnie w większości przypadków tak jest. Warto jednak pamiętać, że częściej, niż sądzimy, powodem nieoddania pracy nie jest to, że uczeń jest leniwy. Uczeń często nie oddaje pracy, bo nie umiał jej zrobić lub zrobił ją na niezadowalającym wg siebie poziomie i woli zostać uznany za lenia, niż usłyszeć, że ta praca jest zła. Co mówi uczeń, gdy dostanie jedynkę? „Jestem głupi, jestem beznadziejny, nie potrafię” – nagle ocena pracy jest oceną człowieka. A łatwiej jest uchodzić za leniwego niż za nieudolnego.
Kolejny problem, jaki mam z tym pytaniem, to słowo „dlaczego”. Czy ja naprawdę muszę wiedzieć „dlaczego”? To jest pytanie, które wręcz zachęca do wymówek. Bo kolega nie powiedział, bo bolała mnie głowa, bo tysiąc innych spraw. Jeśli uczeń ma poważny powód, nie będę musiała dociekać, sam o nim powie. Dlatego wolę stwierdzić: „Nie oddałeś mi pracy. Co z tym zrobisz?”. Bo mniej mnie interesuje powód, a bardziej rozwiązanie. Wtedy dowiem się, czy kwestią jest niezrozumienie polecenia, brak czasu, brak wiary w siebie czy faktycznie lenistwo. To jest też wg mnie nauka otwartej komunikacji. Miałam kiedyś ucznia, który przyszedł do mnie przed lekcją i powiedział: Proszę pani, nie napisałem na dziś wypracowania. Po prostu wczoraj był pierwszy taki słoneczny dzień, a ja fotografuję, więc jeździłem na rowerze i robiłem zdjęcia. Wiem, że źle to zaplanowałem, bo po prostu powinienem był zabrać się za tę pracę z wyprzedzeniem i mam nauczkę. Proszę, czy mógłbym dostarczyć tę pracę jutro rano? Widziałem, że ma pani jutro rano lekcje z inną klasą, to bym doniósł. Będę wdzięczny za taką możliwość.
Nigdy tak szybko nie zgodziłam się na przesunięcie terminu. Dlaczego? Bo uczeń wykazał się dojrzałością. Nie wymyślał wymówek, otwarcie opowiedział o sytuacji. Nie zwalniał się z odpowiedzialności. Poświęcił czas na swoją pasję i dokonał świadomego wyboru. Ale przede wszystkim zaplanował samodzielnie rozwiązanie. Sprawdził, że jestem następnego dnia w szkole i zaproponował wyjście z sytuacji.
Jeśli chcemy kształtować ludzi zaradnych, nie pytajmy „dlaczego”, pytajmy „jak to rozwiążesz”. Myślę, że jeśli my jako nauczyciele zamiast szukać winowajcy, będziemy zachęcać do szukania rozwiązania, mamy szansę pokazać uczniom, co jest prawdziwą wartością. A nie jest nią uniknięcie kary. Jest nią zdolność rozwiązania problemu. Dlatego warto nie wchodzić od razu w rozliczanie, w komunikację oskarżającą. Jeśli otwarcie rozmawiamy z uczniem, słuchamy go i traktujemy go jak partnera w dyskusji, tworzymy bezpieczną przestrzeń, w której przyznawanie się do błędu czy nie wiedzy nie jest wstydem, ale krokiem do dalszego rozwoju.
Co z tego wszystkiego wynika? Chcemy, by absolwenci liceów byli gotowi do bycia studentami, wzięcia pełnej odpowiedzialności za siebie, gotowi do podjęcia pracy, a więc wzięcia pełnej odpowiedzialności za powierzone im zadania. Aby tak się stało, aby uczeń w szkole dojrzewał, a nie był po gombrowiczowsku upupiany, powinniśmy znacznie wcześniej traktować ich jak partnerów w procesie edukacji.
Po pierwsze szkoła powinna być miejscem poszukiwania rozwiązania, nie konsekwencji ponad wszystko. Relacja w pracy zakłada w końcu margines błędu. Relacja profesjonalna polega na tym, że się szanujemy i wspieramy, ale zarazem jesteśmy indywidualnie odpowiedzialni za powierzone nam zadania. Relacja profesjonalna zakłada szczerość i wspierającą komunikację. To poczucie, że w pracy jesteśmy zespołem, w którym jest hierarchia, ale hierarchia jest po to, by nas wspierać, a nie pogrążać. I tego uczeń na początek uczy się od nauczyciela.