NIECHCIANY TEKST – O RADOŚCIACH I TRUDACH TWORZENIA GIMNAZJUM

  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  

Poniższy tekst został napisany na prośbę Biura Edukacji w listopadzie 2017 r. Kilka dni temu ukazała się publikacja „Warszawskie gimnazja 1999 – 2017”, w której na stronach 56 – 62 opublikowano jedynie krótkie fragmenty mojego tekstu (podobnie potraktowano teksty innych dyrektorów gimnazjów). Niżej zamieszczam całość swojego tekstu.

Na liceum miałam pomysł. Gimnazjum tworzyłam – wstyd się przyznać – bez żadnej wizji. Po prostu namówili mnie rodzice licealistów ze względu na swoje młodsze dzieci.

Powstało w 2000 r. Początki były niewdzięczne. Okazało się, że większość licealnych nauczycieli nie widzi siebie w gimnazjalnej klasie. Zatrudnialiśmy wówczas głównie pracowników naukowych wyższych uczelni, świetnych wykładowców, znakomitych wychowawców, żądnych władania uczniowskimi duszami. Jednak chodziło bardziej o dusze starszej młodzieży. Zaczęłam więc zatrudniać nauczycieli szkolnych. Ci jednak często nie potrafili wyjść z wyuczonej rutyny i niezbyt pasowali do charakteru naszej szkoły.

Ten charakter wynikał z dwóch  edukacyjnych celów, które uznaliśmy za najważniejsze. Po pierwsze chodziło o to, by uczniowie na lekcjach nie tracili czasu i nie nudzili się, tzn. – by nauczanie było efektywne i na wysokim poziomie merytorycznym, a także – atrakcyjne w formie. Po drugie ważne było dla nas, by w szkole panowały dobre relacje międzyludzkie, klimat wzajemnej akceptacji, tolerancji i empatii.

Nauczyciele akademiccy potrafili stworzyć taką stymulującą rozwój atmosferę. Gorzej było z nauczycielami szkolnymi, skoncentrowanymi na „realizacji treści programowych”, często bezradnymi wobec uczniowskiego braku pokory i okrutnego czasem poczucia humoru. Obecność licealistów w jednym lokalu nie pozwalała wybuchnąć problemom wychowawczym, ale nastał taki rok (na szczęście jeden jedyny!), kiedy gimnazjum przeprowadziło się samo do nowej siedziby. Dobrzy, ambitni, najczęściej piątkowi uczniowie w ciągu tego roku szkolnego całą energię twórczą wykorzystywali na wymyślanie i wprowadzanie w życie czasami niezbyt wysublimowanych psikusów i żartów, dezorganizujących pracę szkoły. Po roku w nowej siedzibie pojawili się również licealiści i sytuacja unormowała się, choć nie była idealna. To właśnie w klasach gimnazjalnych pojawiały się przypadki mobbingu rówieśniczego, epatowania gadżetami, „mocowania się” z nauczycielami. Miałam wrażenie, że większość uczniowskiej energii marnuje się i na pewno nie jest wykorzystywana w procesie uczenia się. Żadne nawet najbardziej atrakcyjne tzw. „zajęcia dodatkowe”, pozalekcyjne, które próbowaliśmy organizować w szkole, nie były w stanie tej sytuacji zmienić. Prawdziwe życie uczniów odbywało się poza szkołą, także – w sieci. Najczęściej dorośli – zarówno rodzice, jak i nauczyciele, nie mieli dostępu do tego prawdziwego świata. Było takie troszkę schizofreniczne funkcjonowanie uczniów – z jednej strony walczyli o dobre oceny, próbowali grać role dobrych uczniów i grzecznych dzieci swoich rodziców, z drugiej tworzyli ten swój młodzieżowy świat, któremu daleko było do cywilizowanej ogłady. W tym emocjonalnie rozbuchanym świecie panowały całkiem pierwotne reguły gry,  dużo przemocy i przerażająca samotność wrażliwej i niedojrzałej jednostki. Czasami występowały „przebicia”, „nieszczelności” i ten brutalny, dziki świat ukazywał się przerażonym i bezradnym dorosłym. Tych ostatnich najczęstszą reakcją była agresja, która – jak wiadomo – jest inną twarzą lęku. Bezpośrednich, przyłapanych na gorącym uczynku winnych karano. Nieszczelności poddawano procesowi lukrowania. Brakowało narzędzi, by coś zmienić, choć oczywiście angażowaliśmy psychologów – i tych zatrudnionych w szkole i tzw. zewnętrzne zespoły interwencyjne.

Pomimo niezłych wyników egzaminów gimnazjalnych i dowodów na to (dzięki edukacyjnej wartości dodanej), że jesteśmy szkołą sukcesu, nie miałam wrażenia, że dajemy naszym gimnazjalistom możliwość „edukacyjnego szybowania”. Czułam, że nie umiemy zaangażować w pełni uczniowskiej kreatywności, wyobraźni, nie potrafimy wyzwolić radości badania, doświadczania, analizowania, samodzielnych dokonań. Choć przecież byliśmy rzetelną szkołą. Uczniom i ich rodzicom chodziło o „twardą wiedzę” pamięciową, najwyższe wyniki procentowe, wysoki poziom angielskiego i … miejsce szkoły w rankingu. Próby nauczycieli, by rozsmakować młodych ludzi w samym procesie poznawczym, choć uparcie podejmowane, udawały się w stopniu minimalnym.

Sądzę, że w tym czasie byliśmy dosyć tradycyjną szkołą, jak inne dobre gimnazja publiczne i niepubliczne. Taki stan nie był dla mnie jednak satysfakcjonujący. Wiedziałam, że może być inaczej – od 2003 r. w naszym liceum realizowaliśmy program IB DP (Program Matury Międzynarodowej).

Ochłonęliśmy trochę po trudnym procesie wdrażania IB DP i mniej więcej od 2007 roku zaczęliśmy przyglądać się IB Middle Years Programme. Nawiązaliśmy kontakty z jedynymi wówczas dwoma gimnazjami w Polsce, które realizowały MYP – gimnazjum (publicznym) w Gdyni i (niepublicznym) w Lublinie. Od 2008 r. mieliśmy status oficjalnego kandydata MYP. Certyfikat dostaliśmy w 2011 r. Były to najtrudniejsze trzy lata w historii naszego gimnazjum.

Okazało się, że wprowadzanie MYP do gimnazjum jest o wiele trudniejsze od implementowania Diplomy w liceum. Zmian, związanych z wdrożeniem programu IB, nie wytrzymywali ani nauczyciele, ani rodzice uczniów, mimo szkoleń i pomocy, także ze strony IBO.

MYP polega m. in. na uczeniu metodą projektów, w tym – interdyscyplinarnych. Na poziomie gimnazjalnym programy nauczania są ambitne, wiedza akademicka z poszczególnych przedmiotów nauczania – na wysokim poziomie… Podstawową trudnością było przekształcenie programów przedmiotowych w problemowe interdyscyplinarne projekty. Nauczyciele przyzwyczajeni do realizowania podręczników w kolejności rozdziałów, od deski do deski, nie radzili sobie z tym zadaniem. W MYP musieli potraktować programy nauczania jak materiał, z którego należy „ulepić” projekty, nie uroniwszy ani przecinka. Projekty międzyprzedmiotowe musiały być ciekawe, angażujące emocje. Miały być dziełem całego zespołu nauczycieli. Wymagały systematycznych, wielogodzinnych spotkań. Rezygnowali więc z pracy. Trzeba było szukać kolejnych. Tego nie mogli znieść z kolei rodzice uczniów. Gimnazjum rozpadało się. Na wdrażanie MYP nałożył się niż demograficzny. Klasy liczyły po kilka osób. Otuchy dodawała nam społeczność Międzynarodowego Gimnazjum im. Paderewskiego w Lublinie w osobach dyrektora szkoły i koordynatorki IB MYP; szkoły, która jako pierwsza w Polsce uzyskała autoryzację na realizację programu IB na poziomie gimnazjum. Koordynatorka MYP kilka razy szkoliła naszych nauczycieli. Trzykrotnie odwiedzali nas edukatorzy z IBO.

Udało się w końcu stworzyć zespół nauczycieli – zaangażowanych, pełnych pasji. Śmiało mogę powiedzieć – warto było i zaraz postaram się wyjaśnić, dlaczego.

Szkoły realizujące programy IB mają swoją moc, swoją misję. Chodzi – choć być może dla niektórych to twierdzenie jest nazbyt patetyczne – o zmienianie świata na lepsze. Celem wszystkich programów stworzonych przez IBO jest rozwijanie w uczniach (ale także w nauczycielach) cech z profilu ucznia IB  tzw. IB Learner Profile, takich jak: kierujący się zasadami, wszechstronny, podejmujący ryzyko, myślący, badający, refleksyjny, dbający o równowagę, opiekuńczy, otwarty;  oraz – kształtowanie następujących postaw: docenienie, zaangażowanie, współpraca, pewność siebie, kreatywność, ciekawość, empatia, entuzjazm, niezależność, uczciwość, szacunek, tolerancja.

Proces nauczania musi być zorganizowany tak, by te cechy i postawy rozwijać. Tak więc – w przeciwieństwie do szkół tradycyjnych –  wychowanie uczniów, kształtowanie ich osobowości jest głównym, najważniejszym celem ich edukowania. Takie założenie ma ogromny wpływ na organizację procesu kształcenia, który całkowicie rezygnuje z tradycyjnych metod podawczych. Wszystkie programy IB wymagają od szkoły umożliwienia uczniowi samodzielnego badania, analizowania, eksperymentowania, dostrzegania analogii, interpretowania tekstów i materiałów źródłowych. Wbrew pozorom nie jest to proste, bo w końcu summa summarum uczeń musi osiągnąć wysoki, żeby nie powiedzieć – najwyższy możliwy –  poziom merytoryczny.

Nasza szkoła – Monnet International School – realizuje trzy z czterech programów IB:

1.Primary Years Programme – skierowany do przedszkolaków i uczniów młodszych klas szkoły podstawowej, w wieku od 3 do 12 lat;

  1. Middle Years Programme – dla młodzieży z najstarszych klas podstawówki i gimnazjalistów w wieku od 11 do 16 lat;
  2. Diploma Programme – dla dwóch ostatnich klas liceum (16-19 lat).

PYP i MYP sprawiają, że dzieci i młodsza młodzież lubią szkołę; ciężko pracują, bawiąc się jednocześnie. Uczą się pracy w grupach. Ćwiczą zarówno odgrywanie roli lidera jak i członków grupy. Dobrze się komunikują, poznają języki obce jako narzędzia komunikacji. Trenują przygotowywanie prezentacji. Poznają rozmaite techniki autoprezentacji. Są otwarte na problemy społeczne, empatyczne, ale też – energiczne i śmiałe. Eksperymentują, wyciągają wnioski, realizują swoje pomysły.

Diploma jest najstarszym programem. Dopiero później IBO stworzyło MYP i PYP. Rodzą się pytania: Dlaczego je stworzyło… I w jaki sposób… Diploma naprawdę bardzo różni się od licealnych programów narodowych. Te ostatnie, choć wcale się do tego nie przyznają, wywodzą się jednak jakoś z pruskiego modelu edukacji. Uczeń, nawet w pozornie przyjaznej szkole niepublicznej, ma za zadanie pilnie przyswajać wiedzę przekazywaną mu w szkole. Celem są wysokie oceny. Przyswoisz w 100%, otrzymasz swoje bezpieczne 100% z testu sprawdzającego twoją wiedzę. Te 100% oznacza, że uczeń i szkoła spełniają swoje zadanie, odnoszą sukces. Życie jest proste, choć śmiertelnie nudne. Emocji przysparza jedynie agresywna rywalizacja, hierarchia w grupie, bo przecież ktoś ma 100%, a ktoś inny – tylko 70; strach, by nie być kozłem ofiarnym. Bez ocen nauka w tym tradycyjnym modelu nie jest ważna.

IB opiera się na zupełnie innych założeniach. Jeśli uczeń trafia do Diplomy po 10 latach treningu w pruskim modelu szkolnym, przeżywa dramat, choć powinien się zachwycić. Nagle wymaga się od niego zupełnie innych postaw i umiejętności. Musi samodzielnie sformułować tezę badawczą, zaplanować serię eksperymentów… Tych eksperymentów nie da się przeprowadzić bez popełniania błędów… Musi samodzielnie zinterpretować tekst, który nie doczekał się jeszcze opracowań, omówień… Za popełnianie błędów uczeń przez dziesięć lat „szkoły pruskiej” był karany, przeżywał poczucie porażki, poczucie przegranej, poczucie „gorszości”. Był prymusem, więc teraz popełnianie błędów, samodzielność badawcza, ryzyko formułowania własnych wniosków przerażają go! Ileż nieprzespanych nocy go to kosztuje! Bo przecież wciąż chce być najlepszy! Musi być najlepszy! Myśli o wyniku! Spala się, myśląc o wyniku! Traci energię na strach przed porażką w tym innym, niepewnym, całkiem nowym edukacyjnym obszarze, gdzie wymaga się od niego samodzielności, kreatywności i odpowiedzialności. Nie umie emocjonalnie zaangażować się w procesy badawcze. Nie umie czerpać z nich radości! One go męczą, bo są związane z ryzykiem błędu, ryzykiem porażki, na którą nie może sobie pozwolić. Diploma zamiast rozwijać, staje się szkołą przetrwania w nowym, ryzykownym, traumatycznym środowisku edukacyjnym. Uczniowie, którzy mają duży potencjał intelektualny i twórczy, i świetnie powinni sobie radzić w IB, załamują się, tracą energię do życia, uważają, że ten program jest zbyt wymagający. Nie potrafią zaangażować wyobraźni, nie trenowali w szkolnych murach intuicji badawczej i radości poznania, więc cierpią, nie śpią i uprawiają IBowską martyrologię.

W tym sensie nasze przedszkole lepiej przygotowuje do Diplomy niż tzw. dobre, bo – rankingowe, gimnazja, w których nauka wiąże się z „kuciem” i rozpasaną rywalizacją, nastawioną na maksymalny wynik punktowy czy procentowy.

Middle Years Programme w gimnazjum oczywiście ułatwia potem naukę w liceum IB, w liceum tradycyjnym i na uczelni wyższej, ale nie na tym polega jego największy walor. Kładziony jest nacisk na korelację poszczególnych przedmiotów, zdobywana przez ucznia wiedza ma układać się w jedną całość, naucza się jej w sposób holistyczny, podkreślając związki między poszczególnymi przedmiotami.

Aby tak było, wyznaczono sześć tzw. kontekstów globalnych (global contexts), czyli obszarów, w których zacierają się granice między przedmiotami, a zdobywana wiedza łączy się z życiem codziennym. Należą do nich:  Personal and cultural expression (Jaka jest natura i cel twórczego wyrażania siebie?), Globalization and Sustainability (Jakie są wzajemne powiązania w świecie globalnych przemian?), Identities & Relationships (Kim jestem? Kim jesteśmy?), Orientation in Space and Time (Jakie jest znaczenie pojęć „gdzie” i „kiedy”?), Fairness & Development (Jakie są konsekwencje naszego człowieczeństwa?), Scientific & Technical Innovation (Jak rozumiemy świat, w którym żyjemy?). Odpowiedzialność za wyniki nauczania jest wspólna, obejmuje ucznia i nauczyciela, którzy współpracują dla osiągnięcia wspólnego celu, czyli jak najlepszych efektów wspólnie podejmowanych wysiłków. Zajęcia organizowane przez nauczyciela służą przede wszystkim kształceniu umiejętności poprzez praktykę i działanie, kładą nacisk na samodzielne, krytyczne i twórcze myślenie każdego ucznia, dlatego tak ważne jest stawianie przed uczniami zadań problemowych, które zmuszą ich do aktywności, z wykorzystaniem różnorodnych form pracy i pomocy dydaktycznych. Uczniowie najefektywniej zdobywają wiedzę i umiejętności, kiedy rozumieją cel omawianego zagadnienia, potrafią powiązać go z realnym życiem, mają możliwość praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy, rozumieją kryteria oceniania i otrzymują konstruktywną informację zwrotną, czują się bezpiecznie – ich pomysły, opinie są zauważane i szanowane.

Program MYP jest dla nastolatka ciekawy. Angażuje emocje. Powoduje, że szkoła staje się dla niego atrakcyjniejszym i przyjaznym miejscem.

Przy czym – ciekawa rzecz! – Middle Years Programme nie narzuca żadnych treści programowych, pozwala realizować podstawę programową kraju, w którym funkcjonuje szkoła. Jest wyłącznie opisem sposobów organizowania nauczania.

Nauczanie w MYP odbywa się w ramach ośmiu grup przedmiotowych. I – uwaga! – każda z nich występuje w podobnym wymiarze godzin, co zapewnia młodzieży harmonijny rozwój fizyczny, emocjonalny, społeczny i kulturalny. Wiedza ma charakter zintegrowany, jest skorelowana międzyprzedmiotowo. Uczniowie poznają omawiane zjawiska jednocześnie z perspektywy różnych przedmiotów, np. w ujęciu filozoficznym, polonistycznym, biologicznym i matematycznym. Pomaga im to dostrzec wielowymiarowość otaczającego świata i złożoność zagadnienia.

MYP jest nie tylko – wbrew pozorom – świetnym przygotowaniem do egzaminu gimnazjalnego, lecz także kształtuje prospołeczne postawy. Powoduje większe zaangażowanie uczniów w życie szkoły i otoczenia. Sprawia, że środowisko edukacyjne staje się częścią ich prawdziwego życia, jest dla nich ważne, angażuje i wyzwala pozytywne emocje.

Szkoła przestaje być miejscem spełniania trudnego i nudnego obowiązku, spalania się w morderczej, wyjaławiającej rywalizacji o upragnione 100% wyniku z testu. Staje się miejscem, w którym młody człowiek czerpie radość z samego procesu poznawania i  własnego rozwoju.

I jeszcze jedno. Często szkoły IB – jako szkoły międzynarodowe – traktowane są przez kandydatów i ich rodziców jak szkoły językowe. Jednym z pierwszych pytań, jakie padają na spotkaniach informacyjnych, jest pytanie o liczbę zatrudnionych native’ów… Tymczasem w szkołach IB język angielski jest jedynie narzędziem komunikacji. Liczy się krytycyzm poznawczy, niezależność i odwaga intelektualna, kreatywność, samodzielność i odpowiedzialność, a nie – piękny akcent brytyjski, czy – amerykański.

Również pojęcie międzynarodowości jest rozumiane przez IBO dosyć niestandardowo. Międzynarodowy charakter szkoły potocznie kojarzy się z wysokim poziomem nauczania języków obcych oraz obecnością obcokrajowców wśród uczniów i kadry.

Tymczasem międzynarodowa edukacja rozumiana jest przez IBO jako wielopoziomowy, ciągły proces, pomagający uczniom zrozumieć nowe wyzwania stawiane przez współczesny świat i – reagować na nie. Przejawia się w rozwijaniu wrażliwości na problemy innych ludzi, cech i postaw opisanych w sylwetce ucznia IB, umiejętności podejmowania społecznie odpowiedzialnych działań jako rezultatu procesu uczenia się.

Ważnym narzędziem motywowania uczniów do wysiłku jest MYP-owy system oceniania, który ma niewiele wspólnego z tradycyjnym, szkolnym ocenianiem.

W programie MYP każda grupa przedmiotowa posiada jasno sprecyzowane kryteria oceniania, właściwe dla każdego rodzaju prac, z którymi spotka się uczeń na poszczególnych przedmiotach. Praca ucznia – inaczej niż w programie polskim – kończy się podaniem przez nauczyciela informacji zwrotnej, jaki poziom osiągnął uczeń w danym kryterium. W trakcie semestru nie posługujemy się pojęciem „ocena”, tylko informujemy ucznia za pomocą cyfr i opisu słownego, na jakim poziomie znajduje się on w tym momencie pod względem opanowania konkretnych umiejętności specyficznych dla różnych przedmiotów. Maksymalny poziom, jaki uczeń może osiągnąć w każdym z kryteriów na każdym przedmiocie, to 8. Dopiero na koniec semestru czy roku szkolnego poziomy uzyskane przez ucznia z każdego kryterium są sumowane i przeliczane na ocenę w siedmiostopniowej skali (1-7), a następnie – na oceny polskie (w skali 1-6), które pojawiają się na świadectwie.

Na przykład na lekcjach języka polskiego stosujemy 4 kryteria oceniania postępów ucznia. Kryterium A to analiza; kryterium B – organizacja; kryterium C – budowanie tekstu; kryterium D – użycie języka. Za pomocą kryterium A, czyli analizy, sprawdzamy, w jakim stopniu uczeń potrafi zanalizować określony tekst kultury; czy potrafi go zidentyfikować, osadzić w odpowiednim kontekście, znaleźć podobieństwa i różnice z innymi tekstami kultury. Ustalamy, czy nabył umiejętność posługiwania się odpowiednią terminologią i umiejętność budowania uargumentowanej wypowiedzi na temat analizowanego dzieła.

Za pomocą kryterium B, czyli organizacji, sprawdzamy, w jakim stopniu uczeń potrafi zbudować poprawną wypowiedź (ustną i pisemną). Określamy stopień dopasowania struktury wypowiedzi do tematu, jej spójność i logiczność, a także umiejętność użycia narzędzi formatowania (techniczne).

Za pomocą kryterium C, czyli tworzenia tekstu, sprawdzamy, w jaki sposób uczeń zaangażował się w tworzenie tekstu wypowiedzi. Oceniamy poprawność procesu analitycznego, właściwy dobór stylu i argumentacji, umiejętność myślenia i wyobraźnię uczniów.

Za pomocą kryterium D, czyli użycia języka, sprawdzamy zakres umiejętności językowych ucznia w mowie i piśmie, poprawność gramatyczną, ortograficzną, stylistyczną i interpunkcyjną, zakres stosowanego słownictwa, umiejętność właściwego stosowania niewerbalnych środków przekazu.

Każde kryterium jest oceniane na podstawie kilku prac. Uczeń, mając jakąś pracę do wykonania, jest wcześniej informowany przez nauczyciela, według których kryteriów dana praca będzie oceniana. Nauczyciel szczegółowo komunikuje swoje wymagania, omawia je z uczniami, dając im do zrozumienia, że osiągnięcie najwyższego poziomu jest realne i możliwe, a sukces leży w zasięgu uczniów. Kryteria są tak skonstruowane, by zdiagnozować poziom określonych umiejętności. Dzięki temu każdy uczeń może poznać swoje słabe i mocne strony, dowiedzieć się, jakie są jego bieżące kompetencje, a co wymaga jeszcze poprawy.

Każdy przedmiot ma odmienne, dostosowane do swojej specyfiki sposoby wystawiania uczniom ocen. Nie miejsce, żeby dokładnie je tutaj przytaczać. Przykładem, dotyczącym oceniania podczas lekcji polskiego, chciałam jedynie zobrazować, w jaki sposób system oceniania w naszej szkole jest skonstruowany.

Podstawowym celem oceniania w naszym gimnazjum jest monitorowanie postępów i osiągnięć ucznia w nauce, a także dostarczanie nauczycielom informacji, czy stosowane przez nich metody nauczania są skuteczne. Ocenianie stanowi narzędzie mierzenia poziomu uczniowskich osiągnięć w stosunku do celów zakładanych przez program. Zarówno uczniowie, jak i nauczyciele są zaangażowani w proces oceniania, a informacja zwrotna na temat postępów jest podstawą nauczania i uczenia się. Program, którego nauczamy, oraz narzędzia, za pomocą których oceniamy, podkreślają znaczenie zasad i postaw istotnych dla IBO. Zasady te zakładają rozwój dociekliwości, wszechstronności u młodych ludzi, którzy będą w stanie stworzyć lepszy i bardziej pokojowy świat, dzięki takim wartościom jak międzykulturowy szacunek i zrozumienie.

Jednocześnie proces oceniania jest tak zorganizowany, by nie wzmacniać postaw rywalizacyjnych wśród uczniów, a  potęgować w nich autorefleksję nad własnymi mocnymi i słabymi punktami, rozwijać umiejętność diagnozowania własnych osiągnięć i braków; oraz nawyk czuwania nad przebiegiem własnego rozwoju.

Jego istotną właściwością jest generowanie radości z kreowania pozytywnych zmian w sobie – rozwoju umiejętności i zdobywania wiedzy. Ocena, a właściwie zdobyty poziom osiągnięć, nagradza postęp. Ważny staje się proces i progres,  a nie – wynik. To właśnie proces edukacyjny i własny progres są źródłem radości. Angażują, wciągają. Powodują, że nastolatek chętnie przychodzi do szkoły i spędza czas na nauce.

Podsumowując – realizowany w naszym gimnazjum MYP to międzynarodowy program edukacyjny. Bazuje na polskiej podstawie programowej, jednak opiera się na metodach nauczania stworzonych i zalecanych przez IBO. Uczniowie biorą udział w interdyscyplinarnych lekcjach i projektach, wykonują liczne prace badawcze i twórcze ze wszystkich przedmiotów oraz doświadczenia. Uczą się, jak samodzielnie rozwiązać problem badawczy i zastosować zdobytą wiedzę w praktyce oraz rozwijają krytyczne myślenie. Dzięki przejrzystym kryteriom oceniania i dużej swobodzie badawczej są zmotywowani do pracy i czują się odpowiedzialni za swoje postępy w nauce.

Middle Years Programme ma charakter inkluzywny, czyli włączający, co powoduje, że wspiera integrację wszystkich uczniów, nie dzieląc ich na lepszych i gorszych. Daje szansę spektakularnego rozwoju również uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (!!!). Jest nie tylko świetnym przygotowaniem do egzaminu gimnazjalnego, lecz także narzędziem kształtującym prospołeczne postawy, stanowiącym doskonały wstęp do nauki w programie matury międzynarodowej i na wyższych studiach.

Daje uczniom i nauczycielom dużą satysfakcję.

Jednak wciąż niewiele szkół w Polsce go realizuje – obecnie 8 gimnazjów. Dla porównania – Diploma Programme wdrożyło już 40 polskich liceów. Dlaczego tak się dzieje…?

Powody są moim zdaniem następujące:

  1. Brak świadomości wartości Middle Years Programme, przywiązanie do tradycyjnego modelu nauczania;
  2. Duży koszt implementowania i prowadzenia tego programu;
  3. Poważne problemy organizacyjne i kadrowe, które pojawiają się w trakcie wprowadzania MYP w szkole.

Kiedy mówimy o emocjonalnym dobrostanie ucznia, entuzjazmie i optymizmie nauczycieli, skomplikowanych IB-owskich kryteriach oceniania, konieczności zawarcia polskiej podstawy programowej w MYP-owych interdyscyplinarnych projektach, nowo zatrudnieni nauczyciele szeroko otwierają oczy…

Kiedy przygotowujemy konferencję na temat: „Felicytologia w praktyce szkolnej”, ich zdumienie jest jeszcze większe. Dziwią się też czasem rodzice naszych uczniów. Upewniają, czy to tak musi być, bo przecież rzeczywistość szkolna, którą znają,  jest zupełnie inna… Z jednej strony chcą czegoś innego niż szkolna zwyczajowa rutyna, z drugiej czasami potrzebują zapewnień i dowodów, że w naszych działaniach nie popełniamy jakiegoś błędu, bo tak są one odmienne od tego, co dzieje się w innych szkołach. Na poziomie liceum wystarcza najczęściej autorytet IBO. Na poziomie gimnazjum autorytet IBO jeszcze nic nie znaczy. MYP w przeciwieństwie do Diplomy nie jest jeszcze modny i powszechnie ceniony. Jesteśmy jedynym gimnazjum w Warszawie, które realizuje ten program. W ubiegłym roku również gimnazjum przy warszawskim LO im. Mikołaja Kopernika w Warszawie otrzymało certyfikat IBO na MYP, ale w związku z reformą edukacji niedługo się nim nacieszyło, zmuszone będzie realizować program w skróconym wymiarze z czterech do dwóch lat, w pierwszej i drugiej klasie czteroletniego liceum.

W całej Polsce, jak już wspominałam, jest jedynie osiem gimnazjów oferujących MYP, z czego pięć to gimnazja publiczne. Z tych pięciu – cztery funkcjonują przy liceach ogólnokształcących, oferujących Diploma Programme. Przy dwóch z trzech  gimnazjów niepublicznych z MYP istnieją też licea, proponujące DP. Tylko jedno – nasze – stanowi zespół szkół IB od przedszkola, poprzez szkołę podstawową, gimnazjum, aż do matury IB.

Programy IB są drogie. Dlatego szkołom niepublicznym trudno jest podołać koniecznym do ich wprowadzenia wydatkom. Większe możliwości mają mądre samorządy, świadome wartości tych programów dla społeczeństwa. I nie chodzi tu bynajmniej o znajomość języka angielskiego wśród dzieci i młodzieży. Największą wartością programów IB jest ich niezwykła skuteczność wychowawcza. Kształtują one uczniów w taki sposób, by stawali się oni samodzielnymi, zaradnymi, odważnymi, twórczo myślącymi, aktywnymi obywatelami.

Niestety świadomość wartości programów IB jest niska zarówno wśród rodziców i nauczycieli, jak i wśród władz samorządowych.

Na przykład samorząd warszawski zdecydował się jedynie na prowadzenie dwóch liceów z Diplomą (LO im. Kopernika i LO im. Batorego).  Moim zdaniem – ze względu na siłę oddziaływania na uczniów – wprowadzanie Primary Years Programme i Middle Years Programme jest ze względów społecznych dużo ważniejsze. Tutaj na wysokości zadania stanął samorząd bydgoski oferujący bezpłatną naukę w trzech programach IB – PYP, MYP i DP. Samorządy z Wrocławia, Lublina, Gdyni i Gliwic oferują w placówkach publicznych MYP i Diplomę.

Wiedzę o roli programów IB, zwłaszcza – PYP i MYP, w kształtowaniu świadomości społecznej mają rządy niektórych krajów, które wspierają rozwój programów IB w szkołach. Tak jest w Norwegii, Hiszpanii i niektórych krajach Ameryki Południowej.

Na koszt wprowadzania i utrzymania programów IB składają się:

  1. Wyposażenie placówki w wymagane przez IBO pomoce naukowe;
  2. Szkolenie nauczycieli na warsztatach organizowanych przez IBO;
  3. Przyjmowanie kolejnych IB-owskich wizytacji i kontroli;
  4. Opłata kandydacka i roczna.

International Baccalaureate Organization ściśle określa, jakimi pomocami dydaktycznymi powinna dysponować szkoła; dostęp do jakich tekstów powinien być zapewniony w bibliotece szkolnej. Formułuje także swoje oczekiwania dotyczące bazy lokalowej. Te oczekiwania mogą być trudne do spełnienia.

Wstępne doposażenie placówki w pomoce naukowe i zasoby biblioteczne to – jak pokazują nasze doświadczenia – szacunkowy koszt około 200.000,00 złotych.

Przeszkolić trzeba całe grono pedagogiczne. Koszt jednego warsztatu organizowanego przez IBO waha się od dwóch do ośmiu tysięcy złotych w zależności od formy i miejsca, w którym on się odbywa. Szkolić każdego nauczyciela należy co dwa do pięciu lat, w zależności od terminu zmian wprowadzanych do programów nauczania lub kryteriów oceniania. Tuż przed każdą zmianą programu trzeba przeszkolić nauczycieli przedmiotów, których programy zmieniają się. Wymagane jest także szkolenie pracowników administracji szkoły.

Szkoła obciążana jest kosztami pracy, podróży oraz pobytu w Warszawie wizytatorów odwiedzających szkołę (przeloty, hotele, posiłki, transport).

Opłata kandydacka wynosi 10.930,00 franków szwajcarskich. Wysokość opłaty rocznej za oferowanie Middle Years Programme  to 7.160,00 euro.

I teraz intymne wyznanie – żeby zdobyć środki pozwalające przygotować małą prywatną szkołę do starań o autoryzację IBO, musiałam sprzedać mieszkanie.

Największą jednak trudność przy wprowadzaniu Middle Years Programme do gimnazjum sprawiają problemy kadrowe.

System kształcenia nauczycieli jest niestety w Polsce niewydolny. Magisterium z matematyki, filologii polskiej, geografii  i innych dziedzin nauki – uprawniające do rozpoczęcia pracy w szkole – otrzymują osoby przekonane, że po kilkudziesięciu godzinach zajęć z pedagogiki, psychologii i metodyki nauczania danego przedmiotu są przygotowane do pracy w szkole.

Tymczasem programy IB wymagają od nauczycieli dobrego warsztatu zawodowego. Niestety żaden absolwent polskiej wyższej uczelni takiego warsztatu nie ma. To szkoła musi stworzyć taki system szkolenia adeptów nauczycielskiego fachu, by nie narazić na szwank swoich uczniów i dać szansę młodemu człowiekowi zdobycia podstawowych nauczycielskich umiejętności. Jeśli szkoła realizuje program IB, wymagania są znacząco większe.

Jednak wykazujący entuzjazm młodzi nauczyciele stosunkowo szybko i chętnie się uczą. Programy IB, choć wymagające wiele pracy, dają dużo wolności, a ich realizacja przynosi spektakularne efekty, co daje pedagogom wiele satysfakcji i radości.

Najtrudniej jest z nauczycielami, którzy mają już doświadczenie zawodowe zdobyte w tradycyjnych szkołach. Nawet jeśli deklarują kreatywność i zapał twórczy, nawet jeśli rzeczywiście mają świetne pomysły, dla większości z nich to doświadczenie staje się balastem uniemożliwiającym podróż po krainie IB. Są zszokowani wymaganiami. Niektórzy nie wiedzą, że każda minuta lekcji powinna być przemyślana i przygotowana, a sama lekcja – stanowić spójną całość, mającą swoją dynamikę. Inni dziwią się, że należy sprawdzać uczniowskie zeszyty, a potrzebne podczas lekcji kserokopie przygotowywać przed lekcją, a nie – podczas niej. Zdarzają się tacy, którzy nie umieją profesjonalnie organizować efektywnej pracy w grupach, a jest to forma uczniowskiej aktywności bardzo przez IBO pożądana. Poważnym wyzwaniem bywa też systematyczna praca zespołowa i wypracowanie wspólnych strategii nauczania i oceniania. A już przekształcanie treści programowych w IB-owskie projekty, zgłębianie skomplikowanego systemu oceniania w MYP stają się często wymaganiami zupełnie niepojętymi. Dużą trudnością jest także powstrzymywanie się od jałowego narzekania i szukania winnych własnych porażek w otoczeniu, bo elementem profesjonalizmu jest zdaniem IBO entuzjazm, a także optymizm i empatia.

Tak więc początki Middle Years Programme w gimnazjum  to dramatyczna rotacja kadry, która oczywiście nie jest dobra dla uczniów. Nie podoba się także rodzicom, więc rozwiązują umowy o kształcenie i zabierają swoje dzieci. Zaczynają się kłopoty finansowe. A koszty wdrażania MYP wciąż rosną…

Tylko trzy prywatne gimnazja w Polsce przetrwały ten proces. Wiem, że był dla nich równie bolesny jak dla nas.

Z całą pewnością jednak stwierdzam, że warto było. Nasza szkoła jest teraz wyjątkowo efektywna – uczniowie naprawdę się rozwijają. Jest to rozwój wszechstronny. Są zaangażowani, aktywni, odpowiedzialni, twórczy i bardziej radośni od tych sprzed „epoki IB”.

Wierzę, że nie ma lepszego sposobu zapobiegania różnym patologiom – zwłaszcza rówieśniczej agresji i uzależnieniom – a także epidemii depresji wśród młodzieży – niż programy PYP i MYP.

Powstał w naszym gimnazjum trzon zespołu nauczycielskiego składający się z profesjonalistów światowego formatu – prawdziwe nauczycielskie diamenty, nieczęsto obecne w innych placówkach. Oczywiście po obrzeżach szkolnego życia snują się jeszcze jacyś maruderzy – nie ma w rzeczywistości bytów idealnych! – ale aktywność i współpraca grona pedagogicznego oraz jakość pracy większości nauczycieli są zupełnie wyjątkowe, a i ci, którzy marudzą, albo w końcu nabierają energii do pracy, albo odchodzą.

W Polsce wciąż dyskutuje się o strukturze systemu oświaty i o treściach programowych. Moim zdaniem ktoś wreszcie powinien zająć się kompleksowo sposobem przygotowania nauczycieli do wykonywania zawodu oraz zastanowić się nad metodami kształcenia. Niech szkoła w końcu przestanie być edukacyjnym muzeum, gdzie kolejne pokolenia dzieci tracą mnóstwo czasu, by po lekcjach douczać się na korepetycjach; miejscem pozorowanych, nieskutecznych działań, w którym traci się bezpowrotnie nie tylko sporą część życia, ale także właściwy małym dzieciom zapał poznawczy i radość z własnych dokonań.

Moim zdaniem z edukacją jest trochę tak, jak – ze sztuką. Nie liczy się – o czym, ważne jest – jak. Tzn. nie jest istotny temat dzieła, istotą jest jego forma. Język, sposób artystycznego wyrazu jest sensem sztuki, a nie – zagadnienia, o które ta sztuka się ociera.

Dyskutując o szkole, o gimnazjach, o treściach programowych zbyt często zapominamy, że to właśnie przede wszystkim nowoczesna forma lekcji, najwyższa jakość relacji: uczeń-nauczyciel, dobra, pełna entuzjazmu i radości atmosfera w szkole  – naprawdę inspirują, aktywizują, rozgrzewają emocje, otwierają, zachwycają, zapadają w pamięć, zmieniają sposób myślenia, motywują do wysiłku; po prostu – zmieniają młodego człowieka. Liczba godzin danego przedmiotu, zakres treści programowych, a także organizacja całego systemu edukacji mają – moim zdaniem – zdecydowanie mniejsze znaczenie.

 

 

W tekście wykorzystałam dane ze strony internetowej (www.ibo.org) i ze strony naszej szkoły (www.maturamiedzynarodowa.pl) oraz fragmenty tekstów informacyjnych z tej ostatniej, a także fragment tekstu z własnego bloga na stronie szkoły pt. „Dlaczego powstały PYP i MYP”.

Za konsultację dziękuję koordynatorce MYP Angelice Maj i doradczyni metodycznej w MIS Jolancie Borodzik.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leave a Reply